Necesidades Educativas Especiales en el contexto universitario español
José María Fernández Batanero*
Profesor Titular de la Universidad de Sevilla, Facultad de Ciencias de la Educación. Dpto. de Didáctica y Organización Escolar y Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación.
Correo-e: [email protected]


Necesidades educativas especiales: algunas consideraciones

Mucho se está hablando en estos primeros años del siglo XXI del término necesidades educativas especiales asociado al de universidad, donde el tratamiento del primero, en el ámbito educativo, es entendido fundamentalmente como el conjunto de estrategias y actuaciones encaminadas a superar las dificultades de toda índole que se puedan plantear en el proceso de integración/normalización de las estructuras educativas ante la presencia de personas con discapacidad.
Sentar algunas bases sobre la respuesta educativa a los alumnos universitarios que presentan necesidades educativas especiales por discapacidad, constituye, sin lugar a dudas, el primer paso y uno de los mayores retos actuales para lograr una enseñanza superior de calidad.
La presencia de estudiantes con estas características en la enseñanza superior en el contexto español ha sido muy escasa a lo largo de todo el siglo XX, aunque una mayor afluencia de los mismos se ha dejado ver a finales de la década de los ochenta y, especialmente, en los años 90. Considero que la Universidad del siglo XXI debe abordar el reto de hacer una educación superior cada vez más solidaria y democrática, humana, técnicamente más avanzada y con una mejor comunicación con la sociedad a la cual se intenta servir. Así pues, uno de sus principales objetivos debe ser el de garantizar los principios de igualdad y equidad. Igualdad por cuanto se deberían ofrecer las mismas oportunidades educativas a todos los estudiantes; y equidad ya que se deberían respetar las necesidades de cada alumno y potencial específico. Estos estudiantes tienen que tener garantizado en las mismas su acceso al currículo y la consecución del mismo en unas condiciones óptimas de aprendizaje. Este es un hecho que puede contrastar con las características que rodean a la enseñanza universitaria que suele ser bastante selectiva y academicista.
Plantear el reto de atender las necesidades de todos los alumnos a nivel universitario, no sólo responde a esta nueva sensibilidad a nivel internacional, sino a un problema local, al que no podemos sustraernos, la realidad de que hay alumnos que tienen necesidades diferentes.
Durante muchos años en nuestras comunidades universitarias no hemos sido conscientes de estas dificultades que obstaculizan su inclusión, empezamos ahora a ser sensibles, a caer en la cuenta de que hay alumnos para los que resulta un lujo ir a los lavabos de la Facultad, a las instalaciones deportivas, a los servicios de fotocopias, a determinadas áreas o espacios con barreras arquitectónicas, etc. Como ha pasado en otros niveles de la enseñanza española, nuestras comunidades universitarias no han estado preparadas para todos, no se han diseñado teniendo en cuenta diferentes necesidades que tienen que estar presente para posibilitar la permanencia de alguno de nuestros alumnos. Contar con todos nuestros alumnos nos hará reflexionar sobre estas diferentes necesidades, no sólo en cuanto a barreras físicas sino también mentales, sobre nuestro prejuicios, nos hará ampliar nuevas perspectivas, lo que en definitiva hará que todos nos enriquezcamos (García Pastor y Fdez Batanero, 2002).
Una enseñanza superior de calidad, desde mi punto de vista, supone en primer lugar, pensar en una institución educativa donde se ofrezcan unas posibilidades sociales no excluyentes para nadie y en dar a cada uno una respuesta individualizada y personalizada a sus necesidades. Así, el desarrollo educativo de valores como la aceptación y respeto de las diferencias individuales, la solidaridad, la colaboración, la tolerancia o la resolución de conflictos se situaría en esta perspectiva. Desde este marco, la institución universitaria de principios de este nuevo milenio debe busca y proporcionar la igualdad de oportunidades como uno de sus principales objetivos, ya que éste es un principio central de Derecho Natural, Internacional Político, etc., que surge en las sociedades que se estructuran como estados de bienestar, y lo vinculan con el derecho a la educación y así aparece en las principales declaraciones sobre derechos humanos. Los estados modernos nos otorgamos un derecho básico que es el derecho a la educación de todos los ciudadanos/as y asumimos su provisión como un servicio público prioritario.

El alumno con necesidades educativas especiales por discapacidad en la Universidad

En nuestro contexto aquellos alumnos que presentan necesidades educativas especiales, como consecuencia de algún tipo de discapacidad, y quieren alcanzar un cierto nivel en su formación académica y cultural, o simplemente una mejor preparación para la vida profesional deben superar distintos niveles que van desde los cursos de acceso a la Universidad, a los Cursos de Adaptación Pedagógica, Licenciaturas, Cursos de Doctorados, Masters, etc, no exentos de dificultades, pues los estudios superiores, para ellos se encuentran en muchos casos sin los apoyos, sin los materiales y sin los recursos docentes que en otros niveles de la enseñanza disponían.
Llegar a la Universidad para muchos de nuestros alumnos no significa tener superados la totalidad de los problemas comunicativos, ni tampoco el acceso a la información, o la autonomía para las nuevas relaciones de aprendizaje. En ocasiones se aminoran estas dificultades gracias al apoyo que les prestan algunos profesores, así como la colaboración de los compañeros de clase y la de los medios que cada cual o que alguna institución costea para intentar salir adelante.

• Universalidad de las necesidades educativas atendibles, y
• Globalidad; Integración; Coordinación; Participación, Información y Solidaridad de las acciones desplegadas.
Las dificultades con las que se encuentran este tipo de alumnado en nuestro contexto las podemos dividir en cinco grandes grupos:
a). Prueba de Acceso a la Universidad. (P.A.U.).
El Ministerio de Educación y Cultura dictó una serie de recomendaciones para la realización de las pruebas de acceso a la Universidad (12 mayo 1994), Así, por ejemplo, para la realización de dicha prueba un alumno con déficit auditivo, se deberían tener en cuenta aspectos como los siguientes:
• Reconocimiento de tiempo adicional para la realización de las pruebas.
• Uso de equipos de frecuencia modulada si fuera necesario.
• Presencia de intérprete de lengua de signos, si la situación del alumno lo requiere.
• Facilitación de las instrucciones para la realización de la prueba por escrito. (En términos claros y asequibles).

La Federación Española de Asociaciones de Padres y Amigos de los Sordos amplían estas recomendaciones que entre otras son:

1. Acompañamiento para la realización de la prueba por un Vocal del Centro donde cursó la etapa educativa.

El acceso a la Universidad, también, está permitido, por otra vía, como expresa el Real Decreto 106/011/1992, del Ministerio de Educación y Cultura (BOE de 22/9/ 1992), que hace referencia, que dispone en su párrafo tercero el ingreso en la Universidad de estudiantes con, minusvalías severas que alcancen un grado de minusvalía del 65 %; y la reserva del 3% de plazas ofertadas para dichas personas requieran.

Integrando discapacidades en la Universidad

Son muchas las alteraciones del funcionamiento del individuo que pueden afectar a su rendimiento académico y a los procesos de integración social, pero nosotros nos vamos a referirnos a los grupos más numerosos: discapacidad auditiva, visual y motora. Estos tres grandes grupos son los más frecuentes, pero aún dentro de estás tres de mayor incidencia es difícil generalizar las medidas de equilibrio. Dentro de la deficiencia auditiva, visual y motora la variedad de grados y matices es tal que nos han de obligar a un tratamiento personalizado de la diversidad.

Discapacidades Auditivas.

Las personas sordas tienen problemas y dificultades principalmente en el ámbito de la comunicación y del lenguaje, como consecuencia de la respuesta hacia la deficiencia auditiva que presentan. Las diferencias individuales que existen en el interior del grupo de sujetos con deficiencia auditiva es grande, ya que el desarrollo lingüístico, cognitivo y socio-afectivo del sujeto sordo está en función de las características específicas del individuo con deficiencia auditiva y de las variables contextuales que surgen en el medio donde se desarrolla.
Con respecto a las características de los sujetos con deficiencia auditiva, podemos abarcar una sordera total, que no recibe los sonidos de la más alta intensidad, y existente desde el momento del nacimiento, o bien surgida en los primeros meses / años de vida, en el periodo preverbal del niño/a, no habiendo almacenado ningún recuerdo verbal propio ni posiblemente ajeno; podríamos considerar una sordera total o casi total pero sobrevenida después de haber adquirido el niño o la niña un cierto grado de lenguaje oral, en cuyo caso quedan restos aprovechables de fonética, intensidad, etc.; y podemos contemplar toda una gama de pérdidas de audición que puede oscilar desde un 90 % o más hasta unos niveles bajos de pérdida que pueden significar sólo la falta de discriminación de algún tono especialmente grave o agudo.

• Mirar fijamente a los labios del profesor,
• Mirar sistemáticamente los apuntes del vecino cada vez que el profesor se da la vuelta,
• Indicar reiteradamente si el profesor puede repetir algunas frases, etc.

Una de las funciones más importantes de la orientación universitaria con la población con deficiencia auditiva es la eliminación o supresión de las barreras que condicionan el desarrollo del sujeto con deficiencia auditiva en el ámbito comunicativo social. Algunos procesos que favorecen la eliminación de las barreras de comunicación en este tipo de estudiantes en la Universidad son (Gutiérrez Cáceres, 2000):

1. Elaboración de una normativa legal que regule la ordenación de medios técnicos y humanos, necesarios para el acceso, sin obstáculos e impedimentos, a la cultura y a la educación.
2. Información y sensibilización del personal de la educación superior y demás compañeros del curso al cual asiste el estudiante sordo.
3. Información, sensibilización y formación específica de los profesores del centro universitario.
4. Establecimiento y funcionamiento de los servicios de apoyo a la integración del estudiante sordo: Departamento de apoyo a la integración, profesor tutor, etc.
5. Elaboración de adaptaciones metodológicas: 1) reservar puestos en las primeras filas; 2) presentación de documentación escrita sobre el contenido de la materia, objeto de enseñanza-aprendizaje; 3) Colaboración y compañerismo en la clase; 4) Adaptación de recursos técnicos: prótesis auditivas, sistemas de frecuencia modulada...; 5) Formación de interpretes en lengua de signos; 6) proceso de evaluación: debe asegurar la adopción de medidas concretas y específicas que permitan valorar los progresos realizados por el estuante sordo.

También en el momento de realizar los exámenes – manifestar los conocimientos adquiridos en el proceso de aprendizaje – existen medidas a tener en cuenta

1.a ) Se recomienda un 25% adicional de duración de la prueba.
1.b) Las instrucciones que se den sobre la prueba deberán ser escritas, de forma que sean perfectamente comprendidas por el alumno.
1.c) En el caso de pruebas orales, el profesor ha de procurar que el alumno tenga una correcta visualización del examinador, para una posible lectura de labios. En función de las disponibilidades, se puede contar con un intérprete de lenguaje de signos (o de lenguaje oral) así como de material de ayuda a la audición.

Discapacidades Visuales

La ley española considera que una persona es ciega cuando está afectada en 1/10 al menos, de agudeza visual en la escala Wecker después de la mejor corrección óptica y/o la reducción de campo visual de 10º ó más.
En el ámbito universitario uno de los mayores obstáculos con los que encuentra el alumno con déficit visual es el acceso a la información escrita. Para los ciegos totales existen unos apoyos u orientaciones muy concretas, que de alguna manera se pueden generalizar. Por el contrario, en las personas con resto visual, existe una variabilidad muy grande, dependiendo de las características visuales individuales del sujeto, según esto se establecen los apoyos educativos necesarios. Lógicamente podremos hablar de ventajas en las personas que padecen discapacidad visual parcial, es poder aprovechar dicho resto para tareas que van, desde los desplazamientos con mayor autonomía (adaptando escaleras con fuerte contraste en los bordes de los peldaños, rodapiés con contraste respecto al suelo, señalizaciones de despachos, etc.), hasta el acceso a la información escrita de manera normal o con ayudas ópticas, para las que se exige suficiente agudeza visual y en otras tareas a corta distancia para las que se requiere precisión visual.
En el ámbito de la ceguera y de la deficiencia visual todos los medios que facilitan el acceso a la información a través del tacto y/o el oído son de máxima importancia. A este respecto, la tiflotecnología (tecnología del ciego) a resuelto gran parte del acceso a la información y ha posibilitado la comunicación escrita de las personas discapacitadas con el resto, mediante el lenguaje informático. Por ejemplo, mediante adaptadores se puede acceder a Internet, a la comunicación por E-mail, al entorno Windows y sus aplicaciones, como procesadores de texto, hoja de cálculo, etc. Todo ello gracias a la prestación de los servicios sociales de la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE) entre los que está el apoyo educativo.
En cuanto al ámbito del aprendizaje la O.N.C.E. ofrece a los universitarios/as con dificultades visuales un mayor apoyo a través de la tecnología y de su equipo humano de técnicos y profesores de apoyo. Son muchas las universidades que poseen Unidades de Tiflotecnología donde su actividad se desarrolla fundamentalmente en dos ámbitos: 1) Información y Asesoramiento de alumnos y profesores y 2) Disponibilidad e instrucción en el manejo del material tiflotécnico.
La recogida de la información por parte del alumno en el aula, ha de realizarse a partir de un dispositivo o escritorio con síntesis de voz (PC Hablado, Braille’n Speak, una especie de máquina de escribir de sólo seis teclas, que graba la información a partir del método Braille en un diskette que luego puede ser pasado a impresora Braille o convencional, o leído en un ordenador), o mediante una grabadora de varias pistas.
Cualquier otra información de carácter bibliográfico - apuntes, libros o revistas - ha de ser adaptado al alumno deficiente visual mediante la trascripción al Braille, por grabación en cinta magnetofónica o mediante la informatización de estos textos guardados en el disco de 3 1/2” (en texto Ms-dos, ASCII). En otras ocasiones, cuando el resto de visión es suficiente, basta el recurso de las ayudas ópticas (lupas o telemicroscopios, etc.), teniendo en cuenta que las fotocopias deben ser limpias y de buen contraste.
El profesorado universitario debe conocer y recurrir al asesoramiento y recursos de estos servicios para cualquier adaptación que necesiten hacer de su material docente o de los ejercicios de examen o prácticas en caso de tener algún alumno con déficit visual.
La adaptación del material de prácticas o documental presenta una excesiva dificultad por tener un carácter exclusivamente visual: videos, trasparencias, diapositivas. No es fácil pero, atendiendo a los objetivos pretendidos a través de ese material, se puede pensar en elaborar otro material paralelo de carácter no visual. Sirva de ejemplo la existencia de un programa informático que permite a las personas ciegas tener acceso a internet de manera totalmente sonora.
Las medidas a tomar en las adaptaciones de los exámenes, y que la Universidad pública de Alicante (España) lleva a cabo, pueden ser las siguientes:

2.1. Ceguera total.
2.1.a) Traducción a Braille de la prueba
2.1.b) Se recomienda un 50% adicional de duración de la prueba
2.1.c) En caso de utilizar una máquina de Braille, se procurará situar al alumno de manera que no moleste a sus compañeros.
2.1.d) Cuando la prueba requiera diapositivas, gráficos, etc.... es aconsejable buscar alternativas a la misma. En todo caso el profesor debe ayudar a la persona discapacitada.
2.1.e) Realización de un examen oral.
2.2. Déficit visual agudo:
2.2.a) Se ampliarán los textos de la prueba de forma que sean claramente legibles para el estudiante.
2.2.b) Se recomienda un 50% adicional de duración de la prueba.
2.2.c) Se permitirá la utilización de medios y materiales que el alumno emplee de forma habitual como lápices, rotuladores especiales.... Asimismo, se asegurará una buena iluminación durante la realización de la prueba.
2.2.d) Realización de un examen oral.

En las discapacidades motoras los aspectos de convivencia se centran directamente en la accesibilidad a todos los lugares, abiertos o cerrados. (escalones, en el mobiliario, pupitres, teléfonos, tablones de anuncios, mostradores de cafeterías, de fotocopiadoras o de bibliotecas), en la anchura de las puertas o en los lugares de acceso (aparcamientos, pasos de cebra,...). Existen otras barreras más sutiles como el transporte adaptado, la altura de determinados anuncios para alumnos en silla de rueda, etc.
La repercusión de las discapacidades motoras en los procesos de aprendizaje es más bien indirecta aunque no por ello menos importante. Así, entre las medidas que se pueden tomar son:

• Ubicar en clases optimas aquellos grupos de clase que incluyan entre sus alumnos algún alumno/a de tales características, sin que decisiones de este tipo sean cuestionadas por el resto.
• Dentro del aula, que con frecuencia son escalonadas o con pasillos estrechos, también parece obvio que las primeras filas sean preferentes para los alumnos y alumnas con discapacidad, en este caso no sólo motora como ya hemos apuntado más arriba.
• Mobiliario adaptado que suponga un puesto de trabajo adecuado, tanto en aulas, como en laboratorios de prácticas, seminarios o bibliotecas.
• Facilitar el acceso a las pizarras de alumnos en silla de ruedas
• Para algunos alumnos con dificultades motoras manuales la toma de apuntes puede ser una gran dificultad. En este sentido, es una barrera de comunicación que podemos salvar mediante la grabación magnetofónica o la toma de apuntes por un compañero en papel autocopiativo.

Respecto a las medidas que se pueden tomar para adaptar los exámenes en casos de discapacidad motora, la Junta de Gobierno de la Universidad de Alicante con fecha 28 de febrero de 1997 nos indica:

3.a) Se deberá situar al alumno en un lugar del aula al que tenga fácil acceso.
3.b) Si el problema motor afecta a la movilidad de las manos, se deberá proveer al alumno de los medios técnicos necesarios, o permitirle el uso de los que habitualmente utiliza (ordenador con impresora, máquina de escribir...) Cuando estos medios técnicos puedan molestar al resto de los compañeros se deberá proporcionar un cierto aislamiento.
3.c) El horario de la prueba podrá ser ampliado en función de la dificultad motora.
3.d) Realización de un examen oral.

Priorizando y centralizando los esfuerzos

Responder a las necesidades educativas especiales por discapacidad del alumnado universitario implica, necesariamente, dirigir todos los esfuerzos hacia una serie de objetivos que van desde la sensibilización de la comunidad universitaria, hasta la orientación para su inserción laboral, una vez terminado los estudios superiores. La meta general debe ser aquella que facilite la accesibilidad a la Universidad, consiguiendo que éstas personas con necesidades educativas especiales puedan acceder y mantenerse dentro de la estructura sin más dificultades que las que cualquier otra persona pudiera tener. De este modo, los esfuerzos que se realizan en las diferentes universidades españolas se centran en la actualidad en:

• La formulación de un compromiso institucional, ya que existe un repertorio en la legislación española que arropa y guía las actuaciones que deben realizarse dentro de las instituciones hacia las personas con necesidades educativas especiales por discapacidad, estableciendo políticas educativas al respecto (vigilancia y cumplimiento de las leyes y normativas relacionadas con la educación superior y las necesidades educativas especiales).
• La igualdad de oportunidades debería estar presente en la misión y en la visión de las universidades, reconocerse en los Estatutos; desarrollarse, como derecho que es, a través de las normas internas y ser adoptado por los órganos de gobierno.
• El establecimiento de normativas específicas por Universidades. Así, Universidades como la de Valencia “Estudi General”, Girona y Autónoma de Barcelona ya han desarrollado sendas normativas.
• Sensibilizar a la comunidad universitaria sobre la necesidad de respetar las diferencias individuales, incluso cuando éstas requieran, por parte de profesores, PAS (Personal de Administración y Servicios) y compañeros, unas respuestas ajustadas a las necesidades especiales de alguno de sus miembros. Para ello, se hace necesario transmitir una información clara sobre cuál es el papel que cada uno debe jugar en pro de una adecuada normalización de las personas con discapacidad.
• La integración debe plantearse en una perspectiva integral. Las actuaciones en favor de la igualdad de oportunidades deberían formar parte de los planes estratégicos de las universidades. El concepto de “diseño para todos” debería impregnar la filosofía de todas las actuaciones de la universidad y a todos los niveles. En este sentido, se considera imprescindible normalizar los servicios universitarios para que sean accesibles a todos los miembros de la comunidad universitaria (eliminación de barreras).
• Sensibilizar al voluntariado universitario como apoyo a la integración. La colaboración activa de los compañeros de clase, así como de voluntarios del conjunto de la universidad, es un elemento interesante y muy poderoso para favorecer las actuaciones en materia de integración. El voluntariado debe ser promovido con responsabilidad, profesionalidad y una formación adecuada.
• Promover el trabajo en red. Los programas de integración deberían trabajar en red entre ellos, promoviendo el intercambio de experiencias de buena práctica. La creación de listas de distribución y grupos de debate en Internet, así como la participación en programas europeos e iberoamericanos.

• Asesorar a los estudiantes sobre problemas generales de integración.
• Evaluar periódicamente las situaciones académicas de discriminación debidas a su discapacidad y elaboración de informes sobre el estado de integración de los estudiantes.
• Adecuar las condiciones estructurales y organizativas a las necesidades del alumno.
• Asesorar de forma psicopedagógica y académicamente a los alumnos y profesores en aquellas cuestiones relacionadas con la discapacidad y los estudios universitarios.
• Realizar acciones formativas tendentes a mejorar el currículum académico de los estudiantes con discapacidad en vistas a conseguir el éxito académico.
• Asesorar sobre la mejora de la calidad de vida de los estudiantes con discapacidad durante su etapa formativa, así como prestarle apoyo en su proceso de acceso al mundo laboral.
• Realizar acciones de sensibilización dirigidas a toda la comunidad educativa.
• Asesorar sobre el uso y la adecuación de ayudas técnicas que faciliten y en muchos casos posibiliten, el acceso normalizado al currículum académico universitario y desarrollo de software educativo especializado.

La respuesta a cada uno de los diferentes problemas vendrá a través de la articulación de diferentes dispositivos, que a modo de ejemplo, en el caso de la Universidad de Sevilla, son: el alumno colaborador (sus tareas son muy variables y van desde pasar los apuntes a su compañero hasta realizar alguna búsqueda bibliográfica); el cuidador especial (para aquellos casos que requieran una mayor atención y apoyo durante el día y la noche); los interpretes de Lengua de Signos (en el caso de personas sordas); la provisión de ayudas técnicas personalizadas; las adaptaciones curriculares; becas de transporte.
En la actualidad un aspecto muy importante hacia donde se dirigen los esfuerzos es la creación de una red nacional de servicios. La creación de estas redes de apoyo se muestran como un claro indicador de la madurez de los propios servicios de apoyo y de la concienciación de las administraciones públicas en cuanto a la necesidad de fomentar el acceso a las personas con discapacidad (Forteza, 2003).

A modo de reflexión

Sabemos que la diferencia, en sí misma, enriquece la vida humana y genera complementariedad, pero lo triste es que ese “ser diferentes” desemboque en desigualdad, en falta de igualdad y en injusticia social. La educación superior tienen que centrar la atención de los responsables tanto sociales como educativos en garantizar esa anhelada igualdad educativa.
Muchas veces las normas jurídicas suelen ir por detrás de las realidades y que la Universidad, como institución encargada de la enseñanza superior no es una excepción; por ello, es necesario hacer posible que no haya desacuerdo entre realidad y norma, o que la incoherencia sea la mínima posible, de forma que todas las acciones desarrolladas encuentren una cobertura legal y social. Pero establecer una reflexión sobre la heterogeneidad del alumnado en la Universidad, nos lleva, indiscutiblemente, también, a considerar los centros de apoyo y sus dependencias orgánico-funcionales como unidades básicas e imprescindibles para dar respuestas a las necesidades de la comunidad universitaria. Pero, al mismo tiempo, nos conduce a la necesidad de ampliar las fronteras de actuación. Es decir, incrementar los límites espacio-temporales del periodo universitario. De tal forma que las acciones se dirijan a incrementar las actividades en los periodos de transición (enseñanza-secundaria/ enseñanza universitaria y de transición a la vida laboral).
También se hace necesario una reflexión sobre la existencia de una mayor coordinación, considerando ésta como un medio para rentabilizar los esfuerzos entre las diferentes unidades de apoyo, dependencias, departamentos..., pertenecientes o no a la universidad, de forma que se contribuya a la equiparación de oportunidades de estos colectivos.
Las instituciones educativas y la misma sociedad deben ser conscientes de que el proceso de construcción personal depende de las características individuales, pero sobre todo de los apoyos y de las ayudas que se proporcionen. Educar en democracia supone, en definitiva, pensar en una institución educativa donde se ofrezcan unas posibilidades sociales no excluyentes para nadie y en dar a cada uno el “menú” más conveniente para que consiga avanzar en su crecimiento lo más posible a partir de lo que es y desde donde se encuentra.

Referencias

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CONSEJO DE UNIVERSIDADES (2000): Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades. Guía de evaluación: Madrid: Consejo de Universidades.
DELORS, J. (1996): Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana.
FERNÁNDEZ BATANERO, J. Mª (2002): “Facilitando el aprendizaje a todos los alumnos: algunas consideraciones”. Revista de Educación Especial, nº 32, 97-108
FERNANDEZ BATANERO, J.Mª (2001): “La utilización de estrategias curriculares de atención a la diversidad en el marco de la educación secundaria obligatoria (España)”. Revista Portuguesa de Pedagogía, vol. 35-3, 61-80
FORTEZA, D. (2003): “Universidad y discapacidad: estado de la cuestión y temas pendientes”. Bordón, 55 (I), 103-114.
GAIRIN, J. (2000): Una escuela para todos: un reto social y educativo. Zaragoza: Ponencia presentada al Congreso Internacional sobre Educación para la diversidad en el siglo XXI. Material multicopiado.
GARCIA PASTOR, C. y FERNÁNDEZ BATANERO, J.Mª (2002): “Transición de estudiantes con necesidades educativas de la educación secundaria a la universidad”.

Estudios e Investigaciones

María Gregoria Benítez Lima, Gloria Eneida, Becerra Quintero, Rosa María Soto Luna, María Teresa Aguilar Jiménez y Carlos González López
Trayectorias escolares de los estudiantes de la Facultad de Contaduría y Administración de la UASLP

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