Resumen

El propósito de este trabajo es exponer las características del Programa de Incentivos a los Docentes Investigadores aplicado en la Argentina mediante el Decreto 2.427/93; presentar algunos datos sistematizados que dan cuenta del logro de determinados efectos en la dirección de los cambios esperados, y avanzar algunas hipótesis respecto de otros efectos colaterales, que también se despliegan en los académicos cuando participan en programas de este tipo. Se trata de una mirada sistémica en la que se analiza una selección de efectos del programa a partir de la información sistematizada por quienes se encargan de su aplicación y seguimiento: la Secretaría de Políticas Universitarias.

Palabras clave: Calidad, evaluación, investigación, incentivos, efectos sistémicos.

Abstract

T he purpose of this paper is to introduce the characteristics of the Incentive Program used for Research Faculty Members in Argentina, and the presentation of systematized data that shows the achievement of some effects in the course of expected changes. Moreover, some hypotheses are presented on other collateral effects observed on faculty members when they participate in this type of programs. The goal is to analyze a set of effects of the program based on systematized data provided by those in charge of its application and follow-up: The University Policy Secretariat.

Key words: Quality, evaluation, research, incentives public policies, Argentina.

* Investigadora del Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
Correo-e: [email protected]

Introducción

Desde el último cuarto del siglo XX la educación superior universitaria fue siendo partícipe de un lento proceso de cambio en el marco de la constitución de una nueva agenda destinada a la transformación de las instituciones del sector. En la década de los noventa asistimos a la implantación de sus puntos clave a través de acciones conjuntas –aunque no simultáneas– promovidas por diversos organismos internacionales de financiación, y de cooperación técnica y cultural, y de la definición de políticas gubernamentales particulares a través de la creación de organismos específicos en diferentes contextos nacionales. Así, la evaluación de la calidad se ubicó en el centro de la escena a través de un agresivo proceso de transferencia internacional que la incorporó como una estrategia de gestión de los sistemas de educación superior y, bajo el paraguas de la calidad, se aglutinaron un conjunto de temas y problemas que aún hoy filtran los sistemas de educación superior con un alto grado de articulación interna y externa –o en su relación con cambios sociales más profundos. (Araujo, 1999)
Una serie de términos tales como transparencia, rendición de cuentas, competencia, rendimiento, calidad, flexibilidad y eficiencia ha afectado el gobierno de las instituciones al mismo tiempo que el trabajo de los académicos. El descubrimiento del mercado por parte del Estado desplazó el poder de la oligarquía académica (Clark, 1983) introduciendo una nueva ética competitiva entre y dentro de las instituciones de educación superior. En esta nueva modalidad de relación entre el Estado, la sociedad y las instituciones de este sector educativo, el gobierno sigue siendo el actor más importante por cuanto mantiene la iniciativa pero tiende a retirarse de las intervenciones operativas, para pasar a ejercer un control a distancia y a posteriori, estableciendo los límites legales y financieros, y empleando instrumentos de control de calidad (Neave, 1988; Neave y van Vught, 1994; Brunner, 1990; Enders, 2000; García Garrido, 2000).
En un contexto caracterizado por un recorte creciente de los recursos fiscales destinados al sostenimiento de la educación superior pública, la financiación selectiva de las actividades que se intentan promover en el nivel institucional y la presencia de pagos salariales adicionales –o incentivos– para los académicos que las realizan, constituyen poderosos instrumentos que calan profundamente en el trabajo académico al mismo tiempo que orientan los cambios en una dirección específica y predeterminada en tanto envían mensajes de aquello que se considera valioso e importante en la institución (Jackson, 1999). En este sentido, la potenciación de la universidad como espacio primordial y estratégico en el desarrollo de la investigación, la consideración de esta última como un indicador relevante de su grado de modernización y la confianza en la competencia para la distribución de recursos financieros escasos como garantía del mejoramiento de la calidad, han dado lugar a la implantación de sistemas que, articulados en el trípode evaluación del desempeño de la actividad investigadora, rendición de cuentas y remuneración diferenciada, pretenden construir nuevos patrones de comportamiento e institucionalizar y legitimar una nueva cultura institucional. Situación que, en tanto establece una serie de condicionantes a quienes ejercen la profesión académica, cualquiera sea el área disciplinar de procedencia, afecta valores históricamente arraigados a quienes la ejercen, tales como la autonomía, la libertad de cátedra, y la originalidad y la creatividad en la investigación científica.
Si bien la utilización de remuneraciones diferenciadas, incentivos, recompensas o el sistema merit pay como instrumento para inducir cambios en la educación no es nueva, la implantación de recompensas individuales o institucionales así como de retribuciones diferenciadas, a través de una política gubernamental claramente definida y ejecutada se ha extendido a diferentes países, dando lugar a una nueva ética competitiva en la regulación del acceso a más y mejores recursos de financiación públicos. Según Enders (2000) estas iniciativas presuponen la disminución de la confianza general en la capacidad de autogobierno de los académicos; la caricaturización del homo academicus como el profesor perezoso, a quien hay que mantener en el trabajo mediante una gestión de incentivos a breve plazo y sanciones visibles; y la visión del académico como un homo economicus que puede ser controlado por unos gestores centrados en costes que establezcan localmente normas, reglamentación e instrumentos, y para un trabajo y una producción eficaces.
La tendencia al empleo de esta estrategia que, en algunos países suele ser la única vía para incrementar los ingresos económicos frente al congelamiento o el recorte –como es el caso argentino– de un porcentaje de los salarios de los docentes universitarios, se observa tanto en países de Europa Occidental como de América Latina. En efecto, el Reino Unido, España, México y Venezuela, por ejemplo, han desarrollado sistemas que muestran una manera particular de articulación del trípode al que hiciéramos referencia más arriba. Aún cuando la intención no sea profundizar cada uno de estos sistemas es importante señalar que, además de otras características, comparten el hecho de ser propuestas de estímulos a la investigación que suscitan todo tipo de reacciones, con excepción de una, la indiferencia. Así, son objeto de análisis, críticas, valoraciones, adhesiones, rechazos según el papel y el impacto que han tenido estos programas en el sistema universitario en su conjunto, y en instituciones, campos disciplinarios y agentes específicos. Reacciones que, a su vez, provienen tanto de parte de quienes están fuera como dentro del sistema: autoridades encargadas de su aplicación en el nivel central, autoridades universitarias, docentes inscritos en los programas de estímulos a la investigación, docentes que no perciben incentivos por desarrollar esta actividad, entre otros.
En el marco de las consideraciones descritas anteriormente, el propósito de este trabajo es exponer las características del Programa de Incentivos a los Docentes Investigadores aplicado en la Argentina mediante el Decreto 2.427/93, presentar algunos datos sistematizados que dan cuenta del logro de determinados efectos en la dirección de los cambios esperados, y avanzar algunas hipótesis respecto de otros efectos colaterales, que también se despliegan en los académicos cuando participan en programas de este tipo. Cabe resaltar, sin embargo, que se trata de una mirada sistémica en la que se analiza una selección de efectos del programa a partir de la información sistematizada por quienes se encargan de su aplicación y seguimiento.

Objetivos declarados en la creación del Programa de Incentivos a los Docentes Investigadores

Como en la mayoría de los países del mundo occidental, la Argentina no ha estado ajena al fenómeno de reestructuración de su sistema de educación superior, durante la década de los noventa. El Programa de Incentivos a los Docentes-Investigadores constituye una iniciativa sectorial que, junto a otras, materializó la versión local de la agenda modernizadora para la educación universitaria en la Argentina, sustentada en los principios del Banco Mundial desarrollados en Educación Superior: lecciones derivadas de la experiencia. Así, la evaluación de la investigación llevada a cabo por los docentes de universidades públicas bajo la modalidad descrita sucintamente en el apartado anterior, se introduce con anterioridad a la sanción de la Ley de Educación Superior Nro. 24.521/95. En este sentido, anticipa la legalización de la evaluación así como la creación de organismos intermedios –o de amortiguación de choques entre la autoridad pública y el sistema académico– que, descentralizando el poder estatal, llevan a cabo diferentes tareas para su implantación en las instituciones universitarias (Krotsch, 1998; 1999).
Como instrumento de la política pública, el Programa de Incentivos a los Docentes Investigadores, creado por el Decreto 2.427/93 y puesto en marcha por la Secretaría de Políticas Universitarias, tuvo los siguientes objetivos o efectos esperados:

• Promover el desarrollo integrado de la carrera académica, esto es, el desarrollo de la docencia e investigación por parte de los docentes universitarios.
• Aumentar la participación del profesorado universitario en actividades de investigación científica y tecnología (de alrededor de 100,000 docentes del sistema de universidades nacionales sólo participaba el 15% de ellos).
• Recuperar el papel de la universidad en la investigación científica y en el desarrollo de nuevas tecnologías de productos y procesos.
• Utilizar el incentivo como un medio para aumentar las tareas de investigación y desarrollo a nivel nacional.
• Fomentar la reconversión de la planta docente motivando una mayor dedicación a la actividad universitaria y la creación de grupos de investigación incentivando la constitución de estos últimos en universidades jóvenes con la participación de docentes de otras universidades nacionales.
• Utilizar el incentivo como una asignación de presupuesto en función de programas específicos basados en criterios que favorecen el rendimiento del trabajo académico.

Cabe destacar que tres requisitos fueron establecidos para la participación de los docentes de las universidades públicas en el sistema: realizar actividades de enseñanza en las carreras de grado según la dedicación al trabajo universitario; participar en proyectos de investigación acreditados por entidades habilitadas; y poseer una Categoría Equivalente de Investigación (CEI) mediante un proceso de evaluación realizado por comisiones integradas por académicos con reconocimiento y prestigio en las disciplinas de origen. La permanencia en el sistema requiere de una evaluación positiva del informe anual de investigación; informe que valora, principalmente, la productividad científica y, con una ponderación menor, la transferencia y la formación de recursos humanos.
Según C. Palacios (1999) –coordinadora del programa en el nivel nacional–, en el diseño e implantación de este instrumento fueron considerados una variedad de aspectos. La necesidad de lograr un cambio cultural centrado en la modificación en el esquema de valores propios de la vida académica como condición para la instalación y el mantenimiento de pautas de excelencia. Debía promover la calidad científica y académica con el propósito de acercarse a parámetros internacionales. Desde el punto de vista financiero significó la utilización de recursos con fines específicos destinados a promover el incremento de la calidad y la objetividad en la distribución de los recursos. En este sentido, la confianza en la aplicación de incentivos para la promoción de cambios implicó un nuevo criterio en la distribución presupuestaria pues se sustentó en indicadores de situación y desempeño de las universidades, según programas específicos de reforma estructural dirigidos a aumentar la calidad de las ofertas y los servicios universitarios, la formación de recursos humanos altamente calificados, y la producción de nuevos conocimientos y tecnologías. Finalmente, y desde el punto de vista organizativo, se trataba de incidir en la organización del régimen académico articulándose con las demás herramientas definidas por el Ministerio de Cultura y Educación destinadas a incitar la anhelada modernización de las universidades.

Continuidades y cambios en el Programa de Incentivos a los Docentes Investigadores

El programa de incentivos aplicado en la Argentina, como en algunos países donde se han implantado programas de este tipo, ha sido objeto de modificaciones. Dos versiones podemos identificar en su puesta en práctica: la primera que podríamos calificar como la versión más optimista pues se caracterizó por la apertura y el énfasis en los premios como mecanismo para la promoción de la actividad investigadora; la segunda, que a través de una normativa especialmente diseñada en el año 1997, el Manual de Procedimientos, restringe el acceso al programa y acentúa el régimen de penalizaciones.

Primera versión: apertura, optimismo y énfasis en los premios como mecanismo para la promoción de la actividad investigadora

La primera versión del programa –que coincide con el decreto de creación– reconocía cuatro categorías de docentes-investigadores denominadas Categoría Equivalente de Investigación (CEI): A, B, C y D. Las dos primeras corresponden a los investigadores formados, y quien accedía a ellas estaba habilitado para dirigir proyectos individuales o grupales de investigación y para constituirse en miembro de las comisiones evaluadoras de proyectos de investigación o de investigadores. Las otras, incluyen a los investigadores en formación que se constituyen en participantes de proyectos dirigidos por investigadores con CEI A o B. Si bien la presentación del curriculum vitae introducía una variedad de items para la evaluación de los docentes que contemplaba actividades no relacionadas estrictamente con la actividad investigadora –como, por ejemplo, la participación en actividades de gestión–, los referentes para el otorgamiento de la CEI se asentaron en indicadores de prestigio académico que han participado de un proceso de transferencia internacional: entre ellos, las publicaciones, la cooperación internacional, y la educación de posgrado y el entrenamiento para la investigación (S. Boffo et al., 1999). En el caso de las publicaciones, la jerarquización institucionalizada que va desde los artículos en revistas internacionales con evaluadores externos como las más valorados, hasta la presentación a reuniones científicas, no sólo suponen la asignación de diferentes estatus entre ellas sino que también origina disputas en torno al lugar y al valor de cada una en los distintos campos del conocimiento. Las decisiones sobre la distribución y asignación de prestigio académico que se materializó en una CEI estuvieron a cargo de segmentos de la comunidad académica organizados en Comisiones Evaluadoras por disciplinas integradas por profesores universitarios con reconocida trayectoria como investigadores.
Para el acceso a la remuneración diferenciada –además de cumplimentar la carga horaria necesaria destinada a la actividad de enseñanza–, fue requisito la acreditación de un proyecto de investigación por parte de organismos denominados Entidad Habilitada que financiaran total o parcialmente los costos de su ejecución (equipamiento, materiales y útiles, trabajo de campo, relevamiento, procesamiento y análisis de información). Para su aprobación al menos uno de los docentes-investigadores participantes debía poseer CEI no inferior a Docente Investigador B o equivalente, y dedicación exclusiva, independientemente de la CEI en la que hubiese sido categorizado. Cabe señalar que las dedicaciones docentes suponen diferentes cargas horarias y regímenes de incompatibilidad con el desarrollo de actividades en otros ámbitos y/o universidades: la exclusiva es equivalente a tiempo completo y la semiexclusiva a tiempo parcial. El incentivo se asigna según la CEI obtenida en el proceso de evaluación, y es proporcional a la dedicación docente.
La remuneración fue otorgada en tres momentos sujeta al mecanismo de “accountability” o rendición de cuentas. La primera, entregada al inicio del incentivo; la segunda, luego de la presentación del formulario de seguimiento; y la tercera, a posteriori de la presentación del informe final. En este sistema, la evaluación negativa del proyecto o de alguno de sus integrantes significa la pérdida del incentivo, aunque no la CEI obtenida en el proceso de evaluación. Cabe destacar, además, que de acuerdo con lo dispuesto en el Decreto 177/95 los montos abonados con esta modalidad tienen carácter de becas de investigación siendo, en consecuencia, no remunerativos y no bonificables.
En la actualidad se trata de un programa de incentivos sin incentivos o con incentivos diferidos pues los pagos adicionales se efectúan con un marcado retraso, en el marco de la restricción presupuestaria que afecta al sector público, y de la cual no está exenta la educación pública. Como ejemplos cabe señalar que la tercera cuota del pago de incentivos del año 1999 se efectuó en el mes de mayo del año 2000 y que la primera cuota de éste último se realizó recién en el mes de octubre. En septiembre de 2002 aún no se han abonado las dos cuotas correspondientes al año anterior. Los reclamos de la asociación gremial de docentes universitarios recogen el pago en término como una de sus reivindicaciones permanentes.

Segunda versión: Manual de Procedimientos, restricción y acentuación del régimen de penalizaciones

A cuatro años de su aplicación, y a solicitud de la Subsecretaría de Coordinación Universitaria del Ministerio de Cultura y Educación y del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) –integrado por los rectores de las universidades nacionales–, se introducen modificaciones en las que “el centro” define, coordina, especifica y regula el proceso de categorización de los docentes restando autonomía a las instituciones universitarias individuales en dicho proceso.
Así, por Resolución Ministerial Nro. 2.307 de 4 de diciembre de 1997 se aprobó el Manual de Procedimientos –inexistente en la primera versión– para la aplicación del programa. Este define como autoridad de aplicación la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) y la Secretaría de Ciencia y Tecnología (SECyT) del Ministerio de Cultura y Educación. La administración estuvo a cargo de un coordinador bajo la órbita de la SPU, quien fue asistido por una Comisión Asesora integrada por cuatro miembros: dos provenientes del CIN, y dos del Ministerio de Cultura y Educación.
Esta segunda versión del programa mantiene los requisitos básicos para ingresar y permanecer en él: el desempeño como docente en una universidad nacional, el cumplimiento de las actividades docentes requeridas y la participación en un proyecto de investigación acreditado. Se observa una restricción con respecto al acceso puesto que sólo pueden participar en el programa los docentes con dedicación exclusiva y semiexclusiva. Quienes revistan con dedicación simple pueden formar parte de él, sólo si son autoridades universitarias, o forman parte de un organismo reconocido de investigación, becarios de CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas) o de la CIC (Comisión de Investigaciones Científicas de la Provincia de Buenos Aires), miembro de la carrera de Investigador Científico del CONICET, de la CIC o de otros organismos que se determinen.
Las categorías iniciales incluidas en el año 1993, A, B, C y D, fueron reemplazadas por otras, I, II, III, IV y V. El nuevo sistema de categorización incorporó un nuevo estrato y la redefinición de funciones al interior del sistema. Así, se amplía el abanico de jerarquías –cinco en lugar de cuatro CEI– y de los docentes que pueden ejercer la tarea de dirección de proyectos –antes A y B, ahora I, II y III. Una combinación de criterios tales como jerarquía docente, y antecedentes en actividades de investigación y en la formación de recursos humanos, constituyeron la base sobre la cual se asignó la CEI. El proceso de evaluación fue acompañado de una grilla –que surgió en el Acuerdo Plenario del CIN Nro. 265/97– en la que se establecen los índices para su otorgamiento así como el puntaje asignado a cada uno de los items del curriculum vitae presentado por el docente-investigador.
Dos cuestiones merecen señalarse. Por un lado, en la evaluación se ponderó el ejercicio de los docentes en cargos de gestión universitaria –Rector, Decano, Secretario, etc.– lo cual fue cuestionado por los miembros de las comunidades científicas y académicas. Por el otro, el proceso de categorización que se inicia en 1998 para la obtención de las categorías I y II fue revisado íntegramente por la cantidad de reclamos presentados luego de conocidos los resultados de la evaluación realizada por las Comisiones Evaluadoras. Los problemas devinieron de la coexistencia de la grilla con puntajes mínimos para la obtención de diferentes C.E.I. y del Manual de Procedimientos. Así, la obtención de un puntaje igual o superior a la CEI I o II no significó el acceso a dichas categorías pues fue considerada la trayectoria en la formación de recursos humanos pautada en el artículo 16 del Manual de Procedimientos. Por ejemplo, para el caso de la Categoría II, además de acreditar la capacidad de planificar, dirigir y ejecutar proyectos de investigación y de haber alcanzado la categoría de profesor, deben haber contribuido a la formación de becarios y/o tesistas de doctorado y maestría. A la situación anterior se agregan otras en las que docentes-investigadores con CEI B desde el año 1994, no obtuvieron en esta instancia la CEI II, equivalente en este nuevo sistema.
El proceso de evaluación también se hace más complejo en esta segunda versión del programa pues fue realizado a través de la constitución de un Banco de Evaluadores definido por la SPU y la SECyT, organizado por disciplina y constituido por docentes-investigadores con categorías I o II, o con antecedentes equivalentes a los docentes evaluados, buscando una equilibrada integración regional y disciplinar. La innovación radica en la conformación de una Comisión Regional de Categorización integrada por un representante de cada universidad de la región para la categorización de los aspirantes a categorías I, II, III y IV. Las categorías asignadas por el procedimiento previsto tenían una vigencia de tres años, periodo durante el cual no podía solicitarse una nueva categorización.
Las condiciones para acreditar el proyecto de investigación también fueron modificadas: la dirección puede estar a cargo de docentes-investigadores con las categorías I, II y III que no tuvieran más de dos proyectos a su cargo y es imprescindible la participación de un docente-investigador con dedicación exclusiva, como mínimo, con CEI III. Esta última condición es más restrictiva respecto de la normativa anterior en la cual se requería la presencia de un docente-investigador con dedicación exclusiva, independientemente de su CEI.
Para la acreditación de proyectos se articulan aspectos relacionados con el desarrollo de la investigación tanto en el ámbito grupal como individual. Así, se evalúa el director, el equipo de investigación, el proyecto de investigación presentado, el financiamiento y las facilidades disponibles para su desarrollo. La evaluación se lleva a cabo a través de informes de avance o finales en los que se valoran los resultados alcanzados en términos de publicaciones, trabajos enviados a publicar o en prensa, tesis finalizadas, becarios dirigidos, patentes, grado de financiación alcanzado con respecto al presupuesto original, transferencia, etc. La rendición de cuentas requiere la documentación que certifique y avale el cumplimento de los resultados especificados.
Como afirmáramos en el inicio, el Manual de Procedimientos legaliza un sistema bien claro de penalizaciones pues las evaluaciones negativas de los proyectos significan la pérdida del incentivo tanto como la exclusión del programa, llegando a quedar el investigador fuera del mismo con dos evaluaciones negativas. El sistema de controles aumenta aún más con las auditorías que también se incorporan en el nuevo marco normativo. Estas son efectuadas al universo o una muestra representativa de diferentes grupos de investigación por parte de Comisiones ad hoc, también integradas por expertos. La calificación de “No Satisfactorio” en una auditoría da lugar a las sanciones enunciadas anteriormente.

Efectos sistémicos del Programa de Incentivos a los Docentes-Investigadores

Ahora sí serán analizados algunos efectos sistémicos del programa a partir de la información cuantitativa sistematizada por el órgano de aplicación. Interesa visualizar, particularmente, el modo como a través del proceso selectivo se conforma un sistema estratificado en el que juegan un papel significativo la dedicación al trabajo universitario y el sexo de los docentes investigadores.
En primer término, durante los tres primeros años de aplicación del programa, los datos cuantitativos parecen avalar una tendencia hacia el logro de uno de los objetivos públicos declarados: el aumento de la actividad de investigación en la universidad. En efecto, como puede observarse en el Cuadro 1, hasta el año 1996 se registra un aumento en el número absoluto de docentes-investigadores en el programa y, por lo tanto, en el desarrollo de la investigación en el sistema universitario público. Dicha tendencia, sin embargo, comienza a tener un signo contrario a partir del año 1997, lo cual evidenciaría la construcción progresiva de un sistema más exigente en los procesos de evaluación y, por lo tanto, más selectivo en cuanto se vuelven más rígidas las condiciones para permanecer en él. Luego de cierta estabilidad en el número de docentes-investigadores registrados en el sistema, el año 2000 evidencia una recuperación cuyo número se acerca al año de mayor cantidad de docentes-investigadores inscritos en el programa.
Si observamos el comportamiento según CEI, el porcentaje de docentes-investigadores con categoría A tiende a permanecer estable –con un leve aumento luego del segundo proceso de categorización– mientras que el porcentaje con categoría B muestra una disminución a través del tiempo, con una tendencia estable en el lapso 1997-1999 y una disminución significativa en el año 2000 con respecto al porcentaje de docentes-investigadores en esta categoría cuando se puso en marcha el programa. El incremento se desplaza hacia la categoría C –casi un 25% con respecto al año anterior–, mientras que el porcentaje de docentes-investigadores categorizados como D, luego de un aumento significativo en 1995, tiende a disminuir levemente en los dos últimos años consignados, con una baja considerable en el año 2000. Se observa, así, una mayor movilidad ascendente entre las categorías inferiores –de D hacia C– pero también un descenso desde la B hacia la C. Cabe observar que la composición de los diferentes estratos evidencia una pirámide con una base amplia cuya tendencia a estrecharse cada vez más en la parte superior, constituye un indicio de la estratificación que el programa introduce en el profesorado universitario.

Cuadro 1
Docentes investigadores que perciben incentivo, por categoría equivalente de investigación. Periodo 1994-2000

Fuente: Elaboración propia basada en datos de la SPU- Programa de Incentivos.

La distribución de docentes-investigadores en el sistema universitario público está vinculada con el tamaño de las instituciones del sector. Por ejemplo, en el año 1998 el Programa de Incentivos contaba con 16,905 docentes-investigadores concentrados, principalmente, en las universidades nacionales de Buenos Aires (17%), La Plata (12%), Córdoba (9%), Rosario (6%) y Tucumán (6%). El resto, aunque con diferente porcentaje de participación en el total nacional, se distribuía entre las 27 universidades nacionales restantes. Para el año 2000, con excepción de las universidades de Rosario (7.1%) y Tucumán (6.7%), el resto disminuye la participación porcentual: las universidades de Buenos Aires (15.3%), La Plata (9.8%) y Córdoba (7.2%).
En el Cuadro 2 se observa que el porcentaje de docentes de cada dedicación que participan en el programa de incentivos muestra un incremento en cada una de las dedicaciones: exclusiva, semiexclusiva y simple. Puede visualizarse, también, que a medida que disminuye la dedicación docente es menor la proporción de docentes que participan en el programa, aunque en el periodo 1994-1996 fue creciendo la participación de docentes con dedicación semiexclusiva. En los años 1997-1998 disminuye la participación de los docentes con dedicación simple y continúa la tendencia creciente del número de docentes exclusivos. Pareciera, entonces, que los docentes con dedicaciones más bajas son los más perjudicados en este sistema. De manera que el tiempo de dedicación a la actividad universitaria incide en las probabilidades de éxito o de fracaso en tanto los datos indicarían que se vuelve más selectivo en función de esta variable. Otro dato de relevancia es el bajo porcentaje de docentes que perciben incentivos en el sistema universitario público: el 11.5% en 1994, el 16.0% en 1995 y el 18.2% en 1996. Aunque se trate de un porcentaje que registra un leve aumento en los tres primeros años de aplicación, el dato es un indicador más de su carácter selectivo. De nuevo la mayor proporción de docentes con dedicación exclusiva con relación a la totalidad de profesores que poseen esta dedicación, permite prever que éstos son quienes tienen más probabilidad en el ingreso y la posterior continuidad en tanto la mayor dedicación al trabajo universitario facilita, obviamente, el cumplimiento de los requisitos de la evaluación en el programa.

Cuadro 2
Participación de los docentes que perciben incentivo respecto a la planta docente de cada dedicación. Periodo 1994-1996

Fuente: Elaboración propia basada en datos de la SPU- Programa de Incentivos.

El crecimiento del porcentaje de docentes que perciben incentivos respecto de la planta docente de cada dedicación a través del tiempo, no se observa cuando se analiza el comportamiento de cada dedicación docente según el número total de docentes-investigadores que perciben incentivos en un año determinado. Como puede leerse en el Cuadro 3, si bien se registra un leve aumento en el número de docentes-investigadores con dedicación exclusiva que perciben incentivos en el lapso 1994-2000, la participación porcentual disminuye en el periodo 1995-1997, con un leve aumento a partir de 1998. Un incremento en el lapso 1994-1996 se observa en la participación porcentual de las dedicaciones semiexclusiva y simple, con una disminución –aunque levemente más significativa en el caso de los docentes-investigadores con dedicación simple–, en el periodo 1997-1999 para las primeras y 1997-2000 para las segundas. Estos datos evidenciarían que al mismo tiempo que decrece el número de docentes-investigadores, la disminución afecta más a quienes poseen la menor dedicación a la actividad universitaria. En efecto, mientras que en el periodo 1994-1998 para el caso de quienes poseen dedicación semiexclusiva y exclusiva se observa un crecimiento de 2.3% y de 2.1%, respectivamente, para los docentes-investigadores con la menor dedicación a la actividad universitaria significa un decrecimiento del 4.4%. Como ya lo afirmamos esta situación se produce en el marco de la disminución de docentes-investigadores que participan en el programa a partir de 1997. Para los años 1998-1999 se observa estabilidad en la cantidad de docentes-investigadores incluidos en el sistema que va acompañada de un incremento porcentual de quienes tienen dedicación exclusiva y semiexclusiva en detrimento de quienes poseen menor dedicación a la actividad universitaria.

Cuadro 3
Distribución porcentual del número de docentes investigadores
que perciben el incentivo según dedicación docente. Periodo 1994-2000

Fuente: Elaboración propia basada en datos de la SPU- Programa de Incentivos.
Veamos, a continuación, cómo se distribuye la cantidad de docentes-investigadores según sexo. Como puede leerse en el Cuadro 4, para los años en los que se registran datos, es mayor el número y porcentaje de mujeres que forman parte del programa.

Cuadro 4
Distribución porcentual del número de docentes-investigadores
que perciben incentivos según sexo. Periodo 1998-2000

Fuente: Elaboración propia basada en datos de la SPU- Programa de Incentivos.
Como dijimos anteriormente, si bien es cierto que el número de docentes-investigadores mujeres supera al número de varones, las condiciones de trabajo en cuanto a la dedicación docente a la actividad universitaria, son más favorables para los segundos. En efecto, como puede observarse en el Cuadro 5 los hombres tienen un porcentaje mayor de dedicaciones exclusivas en tanto que las mujeres tienen una dedicación semiexclusiva al trabajo universitario. En cambio, no se registran diferencias significativas en la distribución de las dedicaciones simples según esta variable.

Cuadro 5
Distribución porcentual de dedicaciones a la docencia
universitaria de los docentes investigadores según sexo. Periodo 1998-2000

Fuente: Elaboración propia basada en datos de la SES- Programa de Incentivos.

En cuanto al tiempo de dedicación a la investigación según porcentaje de la dedicación exclusiva, se observa que también son los varones quienes más tiempo dedican a la investigación pues lo hacen en un 50% de la mayor dedicación. Las mujeres tienden a dedicar un 25% de la dedicación exclusiva en comparación con los varones, y un porcentaje similar de varones y mujeres le dedica un 12.5% de la dedicación exclusiva a la actividad de investigación. De manera que si el tiempo del cual se dispone para el trabajo universitario es un factor que incide en el éxito o el fracaso en el programa es de esperar que las mujeres estén más expuestas a las sanciones propias del sistema de evaluación de la actividad de investigación que se realizan en el marco del programa.

Cuadro 6
Distribución porcentual del tiempo de dedicación
a la investigación de los docentes-investigadores según sexo. Periodo 1998-2000

Fuente: Elaboración propia basada en datos de la SES- Programa de Incentivos.

Al análisis anterior agregaremos otras apreciaciones respecto de los efectos del programa en la vida académica formuladas por quienes se han encargado de su administración. El programa de incentivos modificó la inserción de los investigadores de la Comisión Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) pues comenzaron a dedicarle más tiempo a las actividades de docencia. No varió sustancialmente el número de proyectos de investigación y desarrollo, pero se verificaron cambios en la estructura de los mismos y el promedio de integrantes por proyecto pasó de 1.8 a 3. Así, disminuyó la participación de los proyectos unipersonales al 3%, en contraste con el 20% que registraban las universidades 15 años antes. Se redujo la cantidad de proyectos con una duración menor a un año. La participación promedio de investigadores equivalente a jornada completa por proyecto aumentó sensiblemente de 0,64 en 1982 a casi 2 en 1997 (Palacios, 1999).
Otros cambios positivos observados desde quienes han gestionado el programa se refieren a su impacto en la formación de recursos humanos, en las publicaciones, en la difusión y en su impacto social. En el primer caso, cada investigador formado aumentó el número de becarios y de tesistas y se incrementaron las tesis de posgrado aprobadas por cada cuatro o cinco proyectos de investigación una proporción de 52% de doctorado y 48% de maestría. Desde el punto de vista de las publicaciones, los artículos publicados en revistas por estos investigadores representan el 73% del total nacional del año 1996, y el 70% de las publicaciones argentinas de 1996, indexadas en el Science Citation Index, corresponden a las universidades nacionales. Se observa un promedio anual de tres participaciones en congresos por proyecto. En cuanto a su impacto social, los datos disponibles muestran que las patentes declaradas en los proyectos de investigación y desarrollo del programa, representan el 35% del total de las patentes otorgadas a residentes en el país en 1996. Para 1999, uno de cada cuatro docentes estaba participando en tareas de investigación, en contraste con la proporción de uno a siete de 1993. (Palacios, 1999; Palacios y Curti, 1998; Palacios, Curti y Alonso, 1996)

Evaluación de la investigación, incentivos, docencia y carrera académica

Visto el programa desde su cara pública o en términos de los objetivos declarados, puede ser concebido como un instrumento tendiente a la profesionalización académica pues promueve –y, efectivamente, promovió– la investigación en la universidad y una mayor dedicación al trabajo universitario, como un intento destinado a erosionar algunos rasgos que caracterizan un sistema tradicional de educación superior. Según Brunner y Flisfisch (1989) en un sistema con estas características: la actividad académica se centra en la docencia; la docencia implica una dedicación marginal en la actividad profesional; el prestigio se obtiene a través de la calidad en la actividad de enseñanza cuya adjudicación queda más ligada a los estudiantes que a la evaluación de pares académicos; entre otros. En este sentido, los programas de estímulos a la actividad investigadora, por definición, incluyen rasgos constitutivos de la profesión académica: la institucionalización de un sistema de competencia por prestigio entre académicos en la cual interviene la propia comunidad disciplinar (evaluación a través de pares); y la constitución de un mercado académico con posiciones académicas definidas formalmente al interior de las universidades y jerarquizadas según prestigios diferenciales (constitución de jerarquías en el sistema de investigación).
Como quedara expresado, entonces, la pretensión central del programa de incentivos a los docentes-investigadores en la Argentina fue institucionalizar un sistema de investigación en las universidades públicas con un doble propósito: por un lado, constituyó un instrumento destinado a potenciar la actividad de investigación en docentes que dedicaban su tiempo de trabajo casi exclusivamente a la enseñanza y, por el otro, articular la actividad de investigación con la de enseñanza cuyo divorcio se daba en científicos que, estando adscritos a organismos que tradicionalmente han pautado la carrera de investigadores (CONICET, por ejemplo), no realizaban actividades de docencia. A este objetivo explícito concebido como una vía capaz de promover el mejoramiento de la calidad de la enseñanza en las aulas universitarias se añade una derivación que deviene de su propia lógica de aplicación: se trata de un sistema selectivo que introduce una nueva modalidad de asignación de poder y prestigio académicos al que preexistía con anterioridad a su implantación. En efecto, el ingreso y el ascenso en las diferentes categorías docentes –Profesor (Titular, Asociado o Adjunto) o Auxiliares Docentes (Ayudante o Jefe de Trabajos Prácticos) se realizaba a través de concursos públicos de antecedentes y oposición con la participación de jurados evaluadores provenientes de la comunidad académica, de miembros del cuerpo estudiantil y de graduados universitarios. En esta estructura el cuerpo docente incluía dos categorías amplias: los profesores con capacidad de organizar y dirigir la enseñanza, y los auxiliares docentes encargados de realizar las tareas de apoyo a los primeros. Esta modalidad de regulación de la carrera docente que, aún hoy constituye el mecanismo legítimo para acceder y obtener la promoción en un cargo universitario, se superpone con la evaluación de la investigación, dando lugar a un nuevo sistema de jerarquías en cuanto construye un nuevo sector: los docentes-investigadores. Como ya fuera planteado, se trata de un sistema estratificado que combina jerarquía en el programa –expresada a través de la CEI obtenida– con retribuciones económicas diferenciales, asignadas en términos del status jerárquico logrado y de la dedicación al trabajo universitario.
Con la implantación del programa de incentivos a la investigación se superpone una nueva escala de prestigios que se asienta en criterios del modelo clásico de la profesión académica en países desarrollados: la posesión de títulos de posgrado –valoración del grado de doctor por sobre el de maestría-; la calidad de la institución formadora; el tipo de carrera profesional y las experiencias profesionales exhibidas; la productividad científica demostrada; y la calidad y las características de su producción escrita y los medios en que se ha realizado la publicación. Este proceso de implantación, como en todo proceso de reforma, no se produjo sin pugnas ni conflictos en las comunidades disciplinarias en la base de las instituciones. Allí donde no existían enclaves de profesionalización académica, docentes que a través de concursos habían obtenido las categorías superiores en la carrera docente, no accedieron a una categoría que les permitiera dirigir proyectos de investigación en la evaluación realizada según los parámetros del programa de incentivos a la actividad investigadora. Sin embargo, no puede desconocerse que el estímulo y la ponderación de esta actividad a través de incentivos promovieron el aumento de los programas y estudios de posgrado, de la investigación en las universidades y de la productividad académica de los universitarios. Criterios que, a su vez, se trasladaron hacia la evaluación para el ingreso, la continuidad y la promoción en la carrera como docente. Pareciera, entonces, que se ha asistido a un proceso de evaluación de la investigación que ha impactado en la docencia, en cuanto a los criterios de acceso y promoción, atenuando la presencia de jerarquías disímiles en las carreras de los académicos en las actividades de enseñanza y de investigación. Este proceso adquirió diferentes particularidades en función de las tradiciones disciplinarias y su acercamiento a los criterios empleados en la evaluación de la investigación y los investigadores.

Reflexiones finales

Podemos decir que, en el caso argentino, la modernización de las instituciones universitarias encaminada a promover la actividad investigadora de los académicos a través de la utilización de estímulos específicos, permitió aumentar la actividad de investigación, tal como lo demuestran los datos expuestos. Sin embargo, el programa tuvo un impacto diferencial en el sistema universitario en su conjunto, puesto que se asentó sobre un conjunto de instituciones universitarias caracterizadas por su heterogeneidad en términos de origen, historia, y tradición científica y académica. Ante una situación de congelamiento de los salarios docentes, a través de incentivos económicos adicionales, el programa incentivó la presentación de proyectos de investigación en docentes y grupos sin tradición en esta actividad. Así, la constitución de una estructura de investigación que favorecía la formación de recursos humanos, no tuvo los mismos efectos esperados en grupos con una trayectoria de investigación consolidada y reconocida, que en grupos conformados en el momento de la incorporación al programa. Los datos también muestran que potenció el desarrollo de los estudios de posgrado en un sistema caracterizado por una escasa oferta de programas de formación en este sentido en el momento de su aplicación.
También es cierto que el desarrollo de la actividad de investigación en la universidad se realizó a través de un sistema en el que sólo un pequeño porcentaje de académicos participa del sistema. En este sentido, como se ha constatado en otros países, se trata de una propuesta que en la selección que realiza sobre unos indicadores explícitos que se asientan en la valoración del mérito a la actividad científica expresado en términos de productividad académica, introduce una marcada estratificación interna entre docentes-investigadores y externa entre docentes-investigadores y docentes universitarios que no participan del programa.
A la estratificación interna que deviene de la CEI que se adjudica a los docentes-investigadores, se agrega la que surge de la dedicación al trabajo universitario pues, como queda constatado en los datos presentados, quienes logran más éxito son aquellos que tienen una mayor inserción en la institución a través de dedicaciones docentes más altas. En este caso, son las mujeres quienes se encuentran en una posición más desfavorable, pues los hombres han accedido a un mayor porcentaje de las dedicaciones exclusivas. Desde esta perspectiva resulta interesante la profundización de estudios que aborden las cuestiones de género en el campo de la investigación, la ciencia y la tecnología. La información relativa a la menor dedicación al trabajo universitario de las mujeres tanto como algunos datos sistematizados en un estudio concreto (Araujo, 2000), en el que se evidencia que las mujeres son las que tienen inferiores CEI, quienes están más expuestas a situaciones de estrés, quienes más seleccionan sus actividades en el ámbito universitario para mejorar su posición en el sistema de investigación, entre otros, que confirmarían su situación de desventaja frente a los hombres, podrían estar indicando que la feminización de la matrícula universitaria observada para América Latina, en general, y para la Argentina, en particular, no ha implicado las mismas posibilidades y oportunidades para el ascenso y promoción profesional, al menos, en el ámbito universitario (cfr. Brunner, 1990; Carnoy y de Moura, 1997).
Cabe destacar que la contracara de la estratificación que introduce el programa de incentivos es la presencia de conductas que contradicen los objetivos públicos y esperados. En efecto, en el ámbito institucional la diferenciación suele potenciar comportamientos de rivalidad y competencia antes que de colaboración y cooperación entre docentes-investigadores y grupos de investigación.
Como se desprende de la información presentada el programa estimuló la productividad académica expresada en el aumento de las publicaciones en revistas especializadas y en congresos. Sin embargo, cabe señalar que dicho aumento suele ir acompañado de otras conductas que han sido categorizadas como fraudulentas (Noah y Eckstein, documento inédito; Moreno Olmedilla, 1999), pues la rendición de cuentas anual para la continuidad en el programa –que está sujeta a la valoración positiva del informe final del proyecto de investigación–, estimula la aparición de conductas especulativas en términos de la adopción de estrategias individuales y grupales de publicación y de rendición de cuentas, que suelen provocar la pérdida de la originalidad, la calidad y del carácter inédito de las publicaciones. Es probable que este tipo de respuestas esté asociado al grado de desarrollo de los sistemas de educación superior y de los campos científicos en cuanto a la distancia que los separa de aquellos más modernos en términos de la incorporación de la investigación como actividad central de la universidad, y al modo particular como se articulen, en programas nacionales específicos, remuneración diferenciada y tipo de sanciones implicados en los procesos de evaluación.
Otra consecuencia que no se desprende del análisis cuantitativo, y que estaría socavando la calidad de la investigación, es la rigidez y excesiva burocratización del trabajo como resultado de una continua y permanente rendición de cuentas de los resultados del proyecto de investigación a las que están expuestos los docentes-investigadores. El tiempo y esfuerzo que se consume en el llenado de formularios tanto para renovar anualmente la inscripción en el programa como la presentación anual de los resultados del proyecto de investigación, le quita un tiempo excesivo al desarrollo de la actividad científica en sentido estricto. La rendición de cuentas, también, va acompañada de otros efectos colaterales no contemplados en el programa y que se traducen de diversas maneras: en la disminución de la atención a las demandas de los estudiantes y un menor tiempo dedicado a las tareas de docencia y extensión; en la presencia de una menor autonomía para definir temas de investigación; en la selección y orientación de las actividades con el propósito de mejorar la categoría como investigador; en la utilización de artilugios y situaciones en las que se infla artificialmente el curriculum vitae para lograr una mejor la categoría como investigador; en la presencia de situaciones de amiguismo que, para algunos docentes-investigadores, favorecen a determinados colegas en los procesos de evaluación tanto como la valoración de actividades no científico-académicas en los procesos de evaluación; entre otros. Cabe destacar que muchos de estos efectos han sido constatados y sistematizados a través de la aplicación de un cuestionario y de entrevistas en un esfuerzo por desentrañar y aprehender la cara más opaca del programa que hemos presentado en este trabajo (Araujo, 2000; Araujo, 2001).
Y, como colofón, quizá convenga plantear la necesidad de profundizar el desarrollo de estudios sistemáticos tendientes a captar los efectos de programas que, con las características que hemos descrito en este abordaje, tienen una corta historia. Los estudios comparados entre sistemas de educación superior en diferentes países donde se emplean programas de este tipo, entre instituciones de educación superior dentro de un mismo sistema de educación superior y campos disciplinarios, constituirían aportes relevantes. La investigación de la cara explícita o pública, tal como se ha constatado en el análisis realizado, permite comprobar su eficacia en la orientación y dirección del comportamiento de un sector de los docentes universitarios. Los efectos logrados, a su vez, se han prolongado más allá de la obtención, en los plazos previstos, del pago adicional por participar en el programa.
En el marco de las ideas expresadas es posible detectar la presencia de un currículum oculto que se desarrolla paralelamente a los aprendizajes implicados en los objetivos declarados por la política gubernamental pues implica, también, la adquisición de valores, actitudes, normas que suelen ser contradictorios con los propósitos públicos o declarados por la política gubernamental. Puesto que se trata de una temática casi inexplorada resulta necesario indagar los efectos esperados e inesperados de estos programas puesto que las modalidades de incentivos a la actividad investigadora, tal como se institucionalizan en la década de los noventa en el marco de las políticas de evaluación de la calidad universitaria, como dijéramos más arriba, son recientes.

Referencias

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El conocimiento de la función de extensión universitaria por parte de sus trabajadores en la UABC

Luz María Ortega Villa*
* Facultad de Ciencias Humanas, UABC.
Correo e: [email protected]

Resumen

La extensión de la cultura y los servicios es reconocida como una función sustantiva de las universidades mexicanas; sin embargo, en la práctica enfrenta diversos problemas, entre los que se cuenta la falta de inteligibilidad que tiene tanto para la comunidad externa como para los propios universitarios, en especial los que laboran en las áreas de la función de extensión.
La investigación que sustenta este artículo tuvo cuatro objetivos particulares, de los cuales se muestran los resultados relativos a los niveles de conocimiento que tienen los extensionistas de la Universidad Autónoma de Baja California, acerca de la misión universitaria y de los fines de la función extensión.

Palabras clave: Extensión universitaria, trabajadores universitarios.
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Abstract

The extension services are acknowledged in Mexican universities as a fundamental function; nevertheless, it faces several problems in the practice, like the lack of understanding of the extension among the external an internal communities, especially in the case of those who work in the different areas involving this function.
The research on which this article is based upon had five specific purposes; in this article results are showed concerning only the goal of establishing the degree of knowledge of the university’s mission and the purposes of that function among the workers of the extension services at the Autonomous University of Baja California.

Key words: Extension services, workers of the extension.

Antecedentes

La extensión de la cultura y los servicios se reconoce, según lo acordado por el Consejo de Universidades Públicas e Instituciones Afines de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), como una función sustantiva que tiene como propósito el hacer partícipes de los beneficios de la educación y la cultura nacional y universal a todos los sectores de la sociedad, “tratando de incidir en su integración y transformación, mediante la difusión, divulgación, promoción y servicios del conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico” (ANUIES, 2000: 71).
Sin embargo, aun cuando se reconoce su carácter de función sustantiva, esto es, de ser esencial para realizar los fines de una universidad, desde que fue incorporada a la normativa institucional la también llamada extensión universitaria ha estado en franca desventaja respecto de la docencia y la investigación, lo que en la práctica cotidiana se traduce en una serie de obstáculos como: menor participación presupuestal; escaso conocimiento de la función por parte de instancias federales encargadas de elaborar los proyectos nacionales de educación superior; poca o nula vinculación con las otras dos funciones sustantivas; ausencia de programas de formación y actualización permanente del personal a cargo de la extensión; y necesidad de integrar las áreas que conforman la función, de llevar a cabo una adecuada planeación y de contar con procesos administrativos integrales que sustenten su operatividad (Lloréns, 1992; Ruiz, 1992).
Así, independientemente de las características específicas que la función adquiere en cada institución de educación superior, la situación predominante sigue siendo la de una extensión universitaria eminentemente ornamental, accesoria respecto de la docencia y la investigación; una función que si bien forma parte de la estructura institucional, no incide en que ésta se transforme a partir de la realización de los valores que la sustentan. La extensión se presenta entonces como una función que crece por el número de actividades que se le asignan, pero que no se articula orgánicamente en sí misma, ni presenta una identidad clara e inteligible para los universitarios o para la sociedad con la que interactúa (Lloréns, 1992).
Tal situación ya ha sido reconocida en el nivel nacional por parte de las instituciones de educación superior (IES) afiliadas a la ANUIES al enunciar algunas debilidades de la función, entre las que se cuenta el hecho de que no se ha logrado articular adecuadamente a la extensión con la docencia y la investigación; que la orientación de las acciones de extensión ocupa –en algunas instituciones– un espacio marginal al considerar a esta función como una actividad ornamental; que la función no ha logrado generar una imagen como actividad académica; y que la planeación de la extensión no ha podido rebasar los modelos de gestión espontáneos y reactivos a los requerimientos (ANUIES, 2000).
De este modo, como función sustantiva encomendada a las instituciones de educación superior, la extensión de la cultura y los servicios enfrenta actualmente el reto de redefinir sus propósitos, estrategias y formas de acción, con el fin de estar en posibilidades de responder adecuadamente –en su campo de actividad–, a los requerimientos que la comunidad plantea a las IES, para lo cual se hace necesario iniciar una profunda reflexión sobre el papel que en el contexto presente corresponde a esta función, a la cual se concibe como el espacio que permite articular los esfuerzos de la docencia y la investigación con el propósito de incidir en la sociedad (ANUIES, 2000).
En la Universidad Autónoma de Baja California (UABC) se ha hecho manifiesto que existe una clara intención de modificar la dinámica actual de la institución en aras de propiciar la formación integral de los universitarios, incluyendo a la comunidad interna a través de acciones que propicien su creciente participación en actividades de extensión, en el marco de una estrategia de desarrollo institucional que teniendo al estudiante como eje, busca cumplir su misión con cada vez mayores niveles de calidad (UABC, 1999).
No obstante, en toda estrategia de desarrollo organizacional es menester tomar en cuenta que las organizaciones son sistemas abiertos, insertas en un ambiente y constantemente influenciándolo y siendo influenciadas por él (Argyris, 1993). Al concebir a la organización como un sistema, se la define como un conjunto de elementos dinámicamente relacionados que desarrollan una actividad para lograr un objetivo o propósito, que opera con datos/energía/materia como resultado de su actividad. Así, en las organizaciones, y sin importar su complejidad, existen dos elementos: el elemento básico y los elementos de trabajo. El elemento básico de toda organización son las personas, ya que sus interacciones conforman a la organización. Esas interacciones pueden ser: individuales, entre los individuos y la organización, entre la organización y otras organizaciones, y entre la organización y el ambiente total (Chiavenato, 1997).
En opinión de Chiavenato (1997) una organización, como sistema de actividades coordinadas de manera consciente y formado por dos o más personas, existe solamente cuando hay individuos que siendo capaces de comunicarse, están dispuestos a actuar conjuntamente a fin de lograr un objetivo común, lo cual implica que en los individuos exista la disposición para sacrificar su comportamiento en beneficio de la organización. En tal sentido, la teoría Y de la administración busca integrar los intereses individuales con los objetivos de la organización (Mc Gregor, 1982).
La teoría Y pone en la gerencia la responsabilidad de la solución a los problemas de la empresa, debido al desconocimiento de los recursos humanos con que cuenta, y da por hecho que el individuo va a ejercer el autocontrol en su esfuerzo por alcanzar los objetivos de la organización en que labora en la medida en que se comprometa al logro de dichos objetivos (Mc Gregor, 1982). No obstante, ese compromiso podrá darse en tanto que esos objetivos sean conocidos y reconocidos como valiosos por el individuo.
Por ello, si bien las organizaciones existen para cumplir un propósito, una finalidad, es menester establecer objetivos, metas y ambiente interno que necesitan los participantes para poder alcanzar los fines organizacionales; en otras palabras, se hace necesario definir el deber ser. Aún más, es necesario que a quienes conforman la organización se les requiera el cumplimiento de objetivos y metas que estén claramente relacionados con la organización como un todo (Argyris, 1993). La falta de claridad o de conocimento respecto de esos fines hace que se corra el riesgo de ir a la deriva y que sean las condiciones del momento las que determinen qué hacer (Chiavenato, 1997). Esto, que es válido para las organizaciones, no lo es menos para los individuos dentro de ellas, pues ante el desconocimiento de los propósitos de su quehacer, puede suceder que las personas desempeñen su trabajo en función de las exigencias inmediatas por una determinada actividad, sin establecer su relación con los fines de la organización, que en el caso de la universidad pública mexicana contemporánea son los del servicio a través de sus tres funciones principales, llamadas sustantivas.
Lo anterior resulta importante ya que a partir de los ejercicios de evaluación de la función extensión realizados por la Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (Conaeva) en 1991, se llegó a la conclusión de que el personal dedicado a esa función se había formado en la práctica y contaba con un alto grado de movilidad, además de que se carecía de marcos de referencia que orientaran las actividades que a ella se le asignan (ANUIES, 2000).
Por otra parte, en 1994 la UABC fue objeto de evaluación en lo relativo a la función de extensión por parte de uno de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), cuyo reporte ya señalaba la necesidad de poner en marcha estrategias que permitieran al personal operativo de la función, conocer y hacer propia la normatividad en la materia, con el fin de que su participación fuese más congruente con los objetivos institucionales. (Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, 1995).
Como un esfuerzo reciente hecho por la UABC, relativo al impacto de la extensión entre los propios universitarios, el nivel de logro de la función al interior de la institución ha sido descrito en el trabajo titulado “Estudio de preferencias culturales de la comunidad universitaria” (Estrella y Ortega, 1996), específicamente en la sección dedicada a la audiencia de medios internos, cuyos resultados demuestran el escaso nivel de conocimiento y consumo de los productos culturales de la UABC por parte de los universitarios en general y que se agrava entre el personal administrativo, grupo en el que se ubica la mayor parte de los trabajadores de la Dirección General de Extensión Universitaria (DGEU).

Objetivos

Con base en los antecedentes descritos, se llevó a cabo un estudio cuyos objetivos particulares fueron:

1. Determinar el perfil general de quienes se dedican a las labores de extensión universitaria a partir de su adscripción laboral en la DGEU de la UABC.
2. Establecer los niveles de conocimiento de la misión institucional de la UABC y de los fines de la función extensión dentro de ella, que tienen los trabajadores de extensión universitaria.
3. Identificar la opinión que se tiene entre el personal asignado a la función, respecto de la calidad con que se realizan las actividades de extensión en general y las de su área de trabajo en particular.
4. Registrar la proporción de personal adscrito a la DGEU –así como de sus familiares–que participan en actividades de extensión universitaria diferentes a las que se llevan a cabo en el área de trabajo del extensionista.

Debido a lo extenso del instrumento utilizado para la investigación, en este artículo se dan a conocer los resultados correspondientes al segundo y tercer objetivos, con el propósito de conocer un aspecto hasta ahora poco abordado en la investigación en educación superior y en especial en lo relativo a la extensión de la cultura y los servicios: la comprensión de la misión institucional y de la extensión universitaria por parte de los propios universitarios, en este caso los trabajadores de esa función sustantiva.

Método

Se realizó un estudio de tipo exploratorio mediante la aplicación de un instrumento que consta de dos grandes secciones: la primera se ubica en lo que Ander-Egg (1996) identifica como cuestionarios de respuesta directa, tanto precodificadas como algunas postcodificadas; la segunda sección está elaborada bajo la forma de escala de actitudes (Aiken, 1996). Los 73 reactivos de que consta el instrumento corresponden, por su temática, a cinco bloques:

1. Perfil sociodemográfico general: edad, sexo, estado civil, escolaridad, antigüedad en la UABC, antigüedad en la función extensión, área en que labora, existencia de otra fuente de ingresos, acceso a televisión por cable, familiares que laboren en la misma institución.
2. Conocimiento de la misión institucional y de la función extensión: conocimiento de la Ley orgánica, de la misión de la UABC de acuerdo con el Plan de desarrollo institucional, de la misión y objetivos de la extensión, de la estructura organizativa de la DGEU, de los beneficiarios del trabajo que se realiza y de las políticas establecidas en materia de extensión.
3. Opinión sobre la calidad con que se realiza la función de extensión.
4. Participación del trabajador en actividades de extensión fuera del horario de trabajo, o de sus familiares: asistencia a eventos artístico-culturales, audiencia de medios de comunicación universitarios (radio, publicaciones, canal de televisión), participación en cursos o conferencias.
5. Opinión sobre diversos aspectos de la función: qué sería conveniente mejorar, importancia de la extensión en el desarrollo personal.

El instrumento fue sometido a la revisión por parte de cinco especialistas (en psicología, educación, economía y ciencias sociales) a fin de garantizar la claridad en su redacción y presentación. Posteriormente, se aplicó una prueba piloto con base en la cual se realizaron las pruebas de validez y confiabilidad del instrumento.
Se llevó a cabo una campaña promocional (carteles y cartas personalizadas) con el propósito de motivar a los trabajadores de la DGEU para que participaran en el estudio y solicitar su colaboración. Dos semanas después se envió el cuestionario para su autoadministración, incluyendo un sobre para su retorno rotulado a nombre de la investigadora, a los 354 trabajadores (administrativos y académicos) que en el periodo del estudio (mayo-septiembre de 2000) estaban adscritos a la Dirección General de Extensión Universitaria en las cuatro unidades universitarias de la UABC en el estado de Baja California.
Se recibió un total de 250 cuestionarios respondidos, que corresponde al 63% de la población total, a partir de los cuales se llevó a cabo la captura y procesamiento de la información con el programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS 9.0).

Resultados

De los 250 cuestionarios recibidos, 180 (72%) correspondieron a Mexicali; 39 (15.6%) fueron de Ensenada; 17 (6.8%) provinieron de Tijuana; y 14 (5.6%) fueron de Tecate.
En la Tabla 1, relativa al conocimento que tienen los trabajadores de extensión respecto de la UABC y de la función misma, se observa que poco más de la tercera parte de ellos declararon no conocer la misión de la universidad en la que laboran (38.4%), y que de entre quienes eligieron opciones que corresponden a ella, la cuarta parte seleccionó respuestas que no corresponden a lo que la propia UABC establece como su misión (26.1%) y solamente el 2.5% de los encuestados señaló las cinco opciones que resumen la misión institucional de la UABC.
Las mayores frecuencias de respuesta se ubican entre quienes señalaron una, dos o tres opciones correctas, por lo que al sumar las frecuencias se tiene que el 55.9% de los que respondieron conocen parcialmente la misión de la UABC. Más notorio aún es el desconocimiento respecto del documento fundador de la Universidad Autónoma de Baja California, su Ley orgánica, ya que el 74.4% de los trabajadores encuestados respondieron no haberla leído.
En estos dos casos, un análisis más detallado mostró que el desconocimiento de la misión tanto de la UABC como de la extensión es mayor entre quienes tienen menos antigüedad como trabajadores, pues el 46.9% del total de los que respondieron no conocer la misión de la UABC tienen entre cero y cuatro años de antigüedad, y el 24% corresponde a los que tienen de cinco a nueve años de laborar en la UABC, con un comportamiento descendente en el peso porcentual a medida que aumentan los años de antigüedad. De igual modo, la proporción de quienes no han leído la Ley orgánica es mayor entre los trabajadores con menos tiempo de laborar en la UABC: 34.4% para quienes tienen de cero a cuatro años, y 26.9% para los que tienen de cinco a nueve años de antigüedad, también con proporciones descendentes en función de la mayor cantidad de años de servicio.

Tabla 1
Elementos de conocimiento de la UABC y la función extensión

De manera específica en lo que concierne a los postulados que sobre la extensión universitaria contiene el PDI, los resultados muestran que el 80% de los respondientes declaró no haber leído el texto que orienta las acciones universitarias durante la administración en turno, y entre quienes expresaron brevemente lo que dice aquel documento, poco más de la tercera parte (35.3%) lo hizo de manera adecuada o cercana a los conceptos expresados en el PDI. Sin embargo, en cuanto al conocimiento de la misión de extensión universitaria, los resultados muestran un elevado porcentaje de trabajadores que señalaron una, dos o tres opciones correctas (84.9%), por lo que se puede afirmar que es mejor conocida la misión de la extensión que la de la UABC.
Si el escuchar o leer los informes que presenta la Rectoría de la UABC permite conocer el desarrollo de la universidad en general, el 40.4% de los trabajadores encuestados declaró no leerlos o escucharlos, el 44% afirmó hacerlo de alguna manera (a veces o no en forma completa) y el 8.4% respondió de manera afirmativa.
Debido a la importancia de que la función de extensión sea inteligible para los propios universitarios (Lloréns, 1992), y en especial para quienes la desarrollan, es de hacer notar que poco más de la mitad (52%) de quienes respondieron el cuestionario declaran haber ido descubriendo por sí mismos la importancia de la función en que laboran, y que solamente el 11.6% recibió orientación en este sentido.
Las respuestas al cuestionario revelaron que la estructura administrativa en la cual se ha organizado la Dirección General de Extensión Universitaria no es conocida adecuadamente, ya que entre los encuestados no hubo uno solo que señalara en las opciones del instrumento la totalidad de los departamentos o coordinaciones que integran a la DGEU (15 en total). El mayor porcentaje se ubica en la elección de entre nueve y 13 opciones correctas (50.4%). Por su parte, los resultados de la Tabla 2 muestran que los extensionistas encuestados identifican como instancias de decisión en cuanto a esta función, al director general de extensión universitaria (34.77%), al rector (22.58%) y a los jefes de departamento (19.18%), en una clara alusión a la verticalidad en la toma de decisiones.

Tabla 2
Quién establece lo que debe hacerse en materia de extensión en la UABC

En cuanto al grupo que se ubica como principial beneficiario del trabajo del extensionista, en la Tabla 3 destaca por su peso porcentual como primera opción la comunidad (38%), que muestra consistencia en el total de menciones, ya que es de entre todas la que ocupa el mayor porcentaje (24.54%), seguida por los universitarios en segunda opción (29.2%) y la propia institución como tercera (14.4%). La jerarquía de las dos últimas opciones se invierte en el total de menciones, ya que la institución ocupa el 20.93% y los universitarios el 20.8%. Así, se deduce que si bien los extensionistas encuestados no tuvieron una orientación explícita respecto de la importancia de la función, tienen ubicados como principales receptores de su actividad a la comunidad externa e interna.
En un posterior procesamiento de los datos se observó que los departamentos en los que se muestra un mayor peso porcentual en la opinión de que es la comunidad el primer beneficiario de su trabajo son Radio Universidad, Educación Continua, Actividades Culturales y Extensión Universitaria Ensenada. En cambio, Extensión Universitaria Tijuana y el Departamento de Información son las dos áreas en donde se muestra con mayor preponderancia la opinión de que son los universitarios los primeros beneficiarios de sus acciones. Por lo que hace a la opinión de que es la institución la principal instancia que se beneficia con las labores de los extensionistas, fue en los departamentos de Vinculación y Diseño donde se manifestó de manera predominante esta opinión. Esas diferencias locales pueden deberse a la ubicación, a las condiciones de desarrollo de las actividades y al público al que dirigen sus acciones en cada departamento, ya que por ejemplo, Extensión Universitaria Tijuana – ubicado en la unidad universitaria y alejado físicamente del centro de actividades de la ciudad– orienta sus acciones a la comunidad interna, en tanto Extensión Universitaria Ensenada está localizado fuera de la unidad universitaria –en el centro de la ciudad–, por lo que puede tener mayor contacto con la comunidad externa.

Tabla 3
Beneficiarios del trabajo

Según lo anotado en la Tabla 4, los trabajadores encuestados consideran que los dos primeros objetivos de la extensión universitaria son actualmente difundir la cultura y ser ventana de la UABC hacia el exterior, que comparten un 13.6% de menciones como primera opción y que, en ambos casos, se refieren a las acciones orientadas hacia la comunidad externa. Como segundo objetivo se menciona nuevamente a la difusión de la cultura (12.4%), mientras que como tercer objetivo los extensionistas mencionaron con mayor frecuencia la promoción del arte y la cultura entre los universitarios, que representa el 14.4% del total de respuestas en este rubro.
Respecto del cuarto objetivo importante de la función extensión, se observa que la distribución de frecuencias tiende a hacerse menos contrastante, si bien la opción de promover la imagen de la UABC en la comunidad es la que tiene mayor porcentaje de menciones (8.0%), mientras que como quinto objetivo y con igual proporción (11.6%), a las opciones de promover el arte y la cultura entre los universitarios y de difundir la imagen de la UABC en la comunidad. Así, las acciones orientadas al exterior son consideradas como las que mayor importancia tienen actualmente para la función extensión, y en menor medida las orientadas hacia el interior de la comunidad universitaria, que está conformada, en su gran mayoría, por estudiantes.
Por lo que se refiere a lo que los trabajadores encuestados consideran que deberían ser los objetivos más importantes de la función extensión, la Tabla 6 muestra con mayor proporción de menciones el de “llevar cultura al pueblo” (14%), y como segundo objetivo el de difusión de la cultura (10%). De acuerdo con los datos, se observa que los encuestados consideran que un tercer objetivo importante debería ser contribuir en la formación integral de estudiantes y trabajadores (9.6%), que es también la opción con mayor frecuencia como cuarto objetivo propuesto. Como quinto objetivo que se considera debería ser importante, los encuestados mencionaron el de promover la imagen de la UABC en la comunidad (8.8%). Por lo que respecta al total de menciones independientemente de su jerarquía, el objetivo que se propone con mayor frecuencia es el de contribuir a la formación integral de estudiantes y trabajadores (8.24%), seguido por el de difundir la cultura (7.04%).
A partir de los datos de ambas tablas, es notorio que entre los extensionistas encuestados prevalece la consideración de las acciones orientadas hacia el exterior como objetivos que son y deberían ser los más importantes de la función, lo cual se hace aún más explícito en la segunda de estas tablas, cuando al concepto de llevar cultura al pueblo, acuñado desde la creación de la UABC, se suma el de difusión de la cultura, que fue durante muchos años la denominación para lo que hoy es la extensión de la cultura y los servicios.

Tabla 4
Son objetivos importantes de la función extensión

Tabla 5
Deberían ser objetivos importantes de la función extensión

Las políticas institucionales en materia de extensión, si bien no son explícitas de manera particular en la función, tienen su fundamento en las que establece el Plan de Desarrollo Institucional de la UABC. En este sentido, la Tabla 6 muestra que el 26.8% de los trabajadores encuestados declararon no conocerlas y 63.2% identificaron en el cuestionario algunas de ellas, como son: en primer lugar, difundir la cultura, que tiene un 13.31% del total de las menciones; en segundo lugar, vincular a la universidad con los sectores externos, con un 13.10%; con 11.29% del total de respuestas, la que se refiere a atender las necesidades de la comunidad en cuanto a difusión de la cultura y los servicios; con 10.89%, la opción relativa a fortalecer los valores y expresiones culturales nacionales y universales; y en quinto lugar, con 10.48% del total de menciones, la que hace alusión a promover el arte y la cultura entre los universitarios. Se observa, pues, que predomina entre los extensionistas la consideración de que las políticas relativas a la extensión se orientan fundamentalmente hacia la atención a los sectores externos a la universidad y no tanto a atender a su comunidad interna, conformada por los propios trabajadores universitarios y los estudiantes.

Discusión

El elemento básico de toda organización son las personas (Chiavenato, 1997), y la clave para la efectividad de aquélla radica en la forma en que los componentes encajan en el sistema-organización, donde la gente, la misión y estrategia de la organización aparecen como algunos de esos componentes (Rowland et al., 1983). Ante ello, el adecuado conocimiento que tengan las personas respecto de los otros elementos de la organización se vuelve fundamental para lograr la integración de los intereses individuales con los organizacionales. Sin embargo, en el caso del presente estudio es evidente el desconocimiento acerca de las áreas que componen la DGEU, que es el ámbito inmediato en que se desempeñan laboralmente los encuestados.
Los datos indican la necesidad de realizar acciones de inducción a la función sustantiva de extensión universitaria, como lo muestra el hecho de que 74.4% de los encuestados no han leído la Ley orgánica por la que se crea la UABC y el 80% no ha leído el Plan de desarrollo institucional 1999-2002 (PDI) (Tabla 1), que solamente el 11.6% de los respondientes recibió algún tipo de orientación acerca de la importancia de la extensión universitaria (Tabla 1), y que ninguno conoce en su totalidad la estructura administrativa de la dirección general a la cual están adscritos. Ante ello, Chiavenato (1997) hace énfasis en que –en un sistema– es posible reducir la incertidumbre al disponer de información para orientar la toma de decisiones cotidianas, para lo cual es necesario que se lleve a cabo un verdadero proceso de comunicación, al que entiende como la puesta en común de una determinada información.
Es de hacer notar que los trabajadores de extensión encuestados manfiestan a través de sus respuestas tener claridad respecto del principal beneficiario de sus acciones, en este caso la comunidad (Tabla 2), lo que lleva a concluir que el discurso relativo a la vocación de servicio a la sociedad que corresponde a las universidades (Arredondo, 1995), acuñado desde principios del siglo XX, está presente y vigente entre la población objeto de estudio.
Por lo que se refiere a lo que los encuestados opinan que son y deberían ser objetivos de la función extensión, se observa que predomina la concepción basada en el carácter asistencial de sus actividades (Ángeles, 1992), pues en el caso de lo que son objetivos de la extensión, la actividad de difusión de la cultura es identificada como predominante tanto en las frecuencias totales como al ser elegida como primera opción, seguida en importancia por la opción de llevar cultura al pueblo (Tabla 5). Y aun cuando en las respuestas sobre lo que se considera que deberían ser objetivos de la extensión se invierten las posiciones (Tabla 6), tanto una frase como la otra corresponden a lo que Tünnermann (2000) describe como una relación de subordinación, donde la universidad se concibe como la institución portadora de alta cultura y vida mientras que la comunidad –el pueblo– representa la inferioridad o carencia de aquéllas. En este sentido, cabe hacer notar que esta concepción está claramente establecida en la Ley orgánica de la UABC, en la frase poner al alcance del pueblo los conocimientos humanos (Congreso del Estado de Baja California, 1957: 4), si bien los encuestados respondieron en su mayoría no haber leído ese documento.

Tabla 6
Conocimiento de las políticas
institucionales en materia de extensión

Además, se observa una presencia incipiente de la concepción relativa a la formación integral de los estudiantes como objetivo de la extensión y que se establece en el Plan de desarrollo institucional (UABC, 1999), pues tanto la opción de complementar la formación de los estudiantes como la de contribuir en la formación integral de estudiantes y trabajadores, tienen el tercer lugar en frecuencia de menciones como primer objetivo actual (Tabla 4), con una leve ventaja de esta última en las respuestas sobre lo que se considera que deberían ser objetivos de la función (Tabla 5). A ello se puede añadir que si bien en las frecuencias totales de la Tabla 4 estas opciones se mantienen por debajo de los objetivos de difundir la cultura, promover la imagen de la UABC y realizar vinculación con el sector productivo, en la Tabla 5 –que concentra las opiniones sobre los que se consideran objetivos deseables–la opción de contribuir en la formación integral de estudiantes y trabajadores es la de mayor número de menciones.
Respecto de las políticas actuales en materia de extensión, quienes las identificaron (63% del total encuestado) otorgaron un mayor porcentaje de respuestas a las de difundir la cultura (13.31%) y vincular a la universidad con los sectores externos (13.10%). De ello se deduce que los trabajadores respondientes tienen identificadas dos concepciones preponderantes que sobre las políticas de extensión existen actualmente en la UABC: por una parte, la que corresponde al discurso asistencialista establecido desde la fundación de esa casa de estudios e influido por las ideas heredadas del movimiento de Córdoba (Ángeles, 1992; Ruiz, 1992); y por otro, la noción más reciente de la función extensión como vinculación –sobre todo con el sector productivo– promovida desde principios de los años noventa y fortalecida en las políticas nacionales en materia de educación superior (Ángeles, 1992).
Además, es mayoritaria la consideración de que en la UABC las políticas actuales relativas a la extensión se orientan fundamentalmente hacia la atención a los sectores externos a la universidad y no tanto a atender a su comunidad interna (conformada por los propios trabajadores y los estudiantes), lo que indica una contradicción entre lo que se percibe como la realidad y lo que se ha expresado en el Plan de desarrollo institucional como objetivo de formación integral de los universitarios. De lo anterior se concluye que las opiniones respecto de los objetivos y políticas que los encuestados consideran que deberían orientar la función de extensión difieren de los que ellos mismos manifiestan como vigentes en la UABC y de los que están expresados en el Plan de desarrollo institucional, lo que denota que entre los trabajadores de extensión prevalecen uno o varios conceptos sobre la extensión distintos al que la propia UABC tiene establecido.
Así, con base en los resultados, es posible hacer las siguientes recomendaciones:

• Iniciar acciones tendientes a socializar entre los trabajadores de la función de extensión universitaria, los postulados que sustentan tanto la misión institucional como las actividades que en materia de extensión se llevan a cabo, con el propósito de lograr mayor congruencia entre aquéllos y el quehacer cotidiano de los extensionistas, y proveer a este último de sentido en función de los objetivos y proyectos institucionales.
• Aprovechar la identificación que se hace de la Dirección General de Extensión Universitaria como principal instancia de decisión en materia de esta función sustantiva, para promover desde las jerarquías superiores un esfuerzo de comunicación directa y explícita acerca de las políticas que orientan las acciones de las diversas áreas de la extensión universitaria y de los públicos a los que se desea llegar (beneficiarios).
• Establecer eventos de inducción específicos para las actividades extensionistas. Lo anterior con el fin de acortar el tiempo que transcurre entre el ingreso a las actividades de extensión y la comprensión de su importancia por parte del trabajador.
• Promover, entre el personal dedicado a la extensión de la cultura y los servicios, la reflexión acerca de los objetivos de la función con el propósito de lograr integrar las aspiraciones individuales con las de la organización, así como con el fin de proveer oportunidades para escuchar y tomar en cuenta las opiniones de quienes día con día ejecutan las acciones que dan vida a esta función sustantiva.

Con todo ello se buscaría contribuir a un mejor entendendimiento tanto de la institución y de sus fines como de la propia función sustantiva que es la extensión de la cultura y los servicios, a la vez que se pondrían al alcance de los extensionistas elementos para, de manera consciente, asumir como propios los fines institucionales y trabajar por su consecución.

Referencias

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Universidad Autónoma de Baja California (1999). Plan de desarrollo institucional 1999-2002, Mexicali, UABC.

Estudios e Investigaciones

Sonia Araujo
Efectos sistémicos de la evaluación en la investigación basada en incentivos: el caso argentino.

Luz Ma. Ortega Villa
El conocimiento de la función de extensión universitaria por parte de sus trabajadores en la UABC

Análisis Temático

Presentación

María Ruth Vargas Leyva
La educación superior tecnológica

Víctor Manuel Gómez Campo
¿ Educación tecnológica o formación profesional? El caso de Colombia


Michael Schorr Wiener, Benjamín Valdez Salas y Guillermo Hernández-Duque Delgadillo
Educación tecnológica: preparación de la juventud para su incorporación en la sociedad moderna

Armando Alcántara Santuario
La investigación educativa en México y Brasil

se aceptan colaboraciones